(de) FAU-IAA - Direct Action #224 - Die "Guten" ins Töpfchen... -- Das Märchen von einer egalitären Bildungspolitik

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Die erstmalig 2000 erhobenen und veröffentlichten PISA-Studien der OECD (Programme for 
International Student Assessment) belegten die bereits Jahrzehnte andauernde 
Diskriminierung von Kindern aus prekären, sozial benachteiligten Familien sowie Kindern 
mit Migrationshintergrund. Die Studie verdeutlicht vor allem, dass im Vergleich zu anderen 
europäischen Ländern die Bildungskarrieren von Kindern und Jugendlichen besonders stark 
mit der sozialen/regionalen Herkunft korrelieren1. Dies löste den so genannten 
"PISA-Schock" aus, seit dem vielfach verschiedene Konzepte der Schulreform und 
-entwicklung diskutiert und teilweise umgesetzt werden. Allerdings zeigen Zahlen von 2012 
des Statistischen Bundesamtes, dass der angestrebte Schulabschluss der Schüler*innen stark 
mit den Bildungsabschlüssen der Eltern korreliert. Laut Mikrozensus von 2012 (siehe 
Schaubild) lässt erkennen, dass die Eltern von 55% der Schüler*innen, die eine Hauptschule 
besuchen, selbst eine Lehre/duale Berufsausbildung gemacht haben. 31% der Eltern haben 
keinen derartigen Abschluss und lediglich 2% haben einen Hochschulabschluss. Die 
Schüler*innen, die eine Realschule besuchen, kommen aus Familien in denen der höchste 
Bildungsabschluss zu 61% eine Lehre/duale Bildungsausbildung ist, und immerhin noch 12% 
der Eltern haben weder Ausbildung noch Studium absolviert. 5% der Eltern besitzen einen 
Hochschulabschluss, 1% hat promoviert. Am Gymnasium kehren sich diese Zahlen um: 38% der 
Eltern haben eine Lehre/duale Berufsausbildung. 22% der Eltern haben einen 
Hochschulabschluss erreicht, 5% der Eltern haben sogar promoviert. Nur 6% der 
Schüler*innen kommen aus Haushalten, in denen die Eltern keinen solchen Bildungsabschluss 
erlangt haben. Folglich hat sich trotz vieler Diskussionen, Reformvorschläge und Reformen 
an der Ausgrenzung bestimmter marginalisierter Gruppen innerhalb des Schulsystems nicht 
viel verändert. In diesem Artikel soll die Frage diskutiert werden, woran bislang eine 
Veränderung des Schulsystems hin zu weniger Diskriminierung scheitert.

WAS SIND DIE FUNKTIONEN VON SCHULE UND WARUM GIBT ES DIE SCHULPFLICHT?
Die Einführung der allgemeinen Schulpflicht während des Kaiserreichs wird generell als ein 
Indiz für die Demokratisierung von Gesellschaft verstanden, da umgekehrt diese Pflicht in 
der Regel als ein "Recht auf Bildung" umgedeutet wird. Da jedoch Rechte nicht 
gleichbedeutend mit Pflichten sind, lohnt sich ein Blick auf die Unterscheidung zwischen 
diesen beiden. Das "Recht auf Bildung" ist in Artikel 26 der UN-Menschenrechtscharta 
festgeschrieben und wird wie folgt definiert:

"Jeder hat das Recht auf Bildung. Die Bildung ist unentgeltlich, zum mindesten der 
Grundschulunterricht und die grundlegende Bildung. Der Grundschulunterricht ist 
obligatorisch. Fach- und Berufsschulunterricht müssen allgemein verfügbar gemacht werden, 
und der Hochschulunterricht muss allen gleichermaßen entsprechend ihren Fähigkeiten offen 
stehen.

1. Jeder hat das Recht auf Bildung. Die Bildung ist unentgeltlich, zum mindesten der 
Grundschulunterricht und die grundlegende Bildung. Der Grundschulunterricht ist 
obligatorisch. Fach- und Berufsschulunterricht müssen allgemein verfügbar gemacht werden, 
und der Hochschulunterricht muss allen gleichermaßen entsprechend ihren Fähigkeiten offen 
stehen. 2. Die Bildung muss auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und 
auf die Stärkung der Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten gerichtet sein. 
Sie muss zu Verständnis, Toleranz und Freundschaft zwischen allen Nationen (...) beitragen 
und der Tätigkeit der Vereinten Nationen für die Wahrung des Friedens förderlich sein. 3. 
Die Eltern haben ein vorrangiges Recht, die Art der Bildung zu wählen, die ihren Kindern 
zuteil werden soll."2

Einerseits wird hier ein Bildungsauftrag vergeben, der vermutlich, obgleich dies nicht 
explizit genannt wird, an eine staatliche Institution gerichtet ist, die beispielsweise 
die Infrastruktur für kostenlosen Grundschulunterricht bereitstellen muss, oder diesen 
Auftrag an andere Institutionen vergeben kann. Andererseits sollen die Eltern das Recht 
besitzen über die Art der Bildung ihrer Kinder zu wählen. Des Weiteren werden die Ziele 
von Bildung auf die Entwicklung der Persönlichkeit hin definiert. Gemeinhin gilt dieses 
"Recht auf Bildung" in der BRD als umgesetzt, da ein freier, kostenloser Zugang zu 
verschiedenen Schulen und Schulformen gewährleistet ist und die Eltern zwischen den 
jeweiligen Schulformen für ihre Kinder wählen können. Als Garant dieses Bildungsrechts 
gelten die Schulpflicht sowie die staatliche Schulhoheit.3

Diese verfolgen jedoch andere Ziele, weshalb es sinnvoll ist, sich Funktionen von Schule 
im kapitalistischen Staat zu vergegenwärtigen. Die Einführung einer allgemeinen 
Schulpflicht während des Kaiserreichs und ihrer flächendeckenden Umsetzung in der Weimarer 
Republik erfolgte vor dem Hintergrund einer veränderten Sicht auf das "Staatsvolk", das 
nun nicht mehr nur untertänig und in Ständen kategorisiert sein sollte, sondern nun aus 
diesem mündige Bürger einstehen sollten, denen es an einer gewissen Bildung nicht fehlen 
durfte. In dieser Tradition wurde der staatliche Bildungsauftrag auch im Grundgesetz 
verankert. Dort heißt es: "Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates"³. 
Durchgesetzt wird dies zum einen durch die 10-jährige Schulpflicht, die anders als in 
anderen westlichen Staaten rigoros durchgesetzt wird, und die Schulhoheit; d.h.: die 
Bestimmung, ob eine private Schulen anerkannt wird, obliegt staatlichen Institutionen, in 
der Regel den einzelnen Ländern. Diese umfangreiche Regulierung bewirkte sogar, dass eine 
Familie, die ihre Kinder zu Hause unterrichten wollte, und dadurch massiven Repressionen 
ausgesetzt war, in den USA politisches Asyl erhielt4.

DOCH WESHALB IST DEM STAAT SOVIEL DARAN GELEGEN?

Weshalb hält er es für unabdingbar, alle Kinder und Jugendliche in staatlichen Schulen zu 
unterrichten? Zur Beantwortung dieser Frage kann es aufschlussreich sein, die Aufgaben von 
Lehrpersonen zu beachten.

"In Wahrnehmung des verfassungsrechtlich vorgegebenen Erziehungsauftrags erfüllen sie 
Aufgaben von hoher staatspolitischer Bedeutung; sie müssen daher von der Richtigkeit 
dieses Auftrags überzeugt und imstande sein, die Erziehungsziele einschließlich der 
Grundwerte und Grundentscheidungen der Verfassung den Schülern glaubhaft zu vermitteln."5 
Dies bedeutet im Wesentlichen die Bindung der Lehrperson sowie die des Lehrplans an das 
Grundgesetz und die Freiheitlich-Demokratische Grundordnung. Für Schülerinnen und Schüler 
bedeutet dies, dass sie erlernen, sich in diesem Handlungsrahmen zu bewegen, zu denken und 
diesen schließlich nicht nur als gegeben hinnehmen, sondern auch diesen bejahen und bereit 
sind ihn zu verteidigen. Als zweite hoheitliche Aufgabe von Lehrpersonen wird definiert, 
dass sie "zu prüfen, Noten zu geben, über Versetzungen zu entscheiden..."6 haben. Durch 
diese Aufgabe wird die Vergabe von Noten, seien sie numerisch oder als 
Entwicklungsberichte dargestellt, festgeschrieben. Noten haben neben pädagogischen 
Rückmeldefunktionen u.ä. insbesondere die Funktion, über Zugänge zu weiterführender 
Bildung zu entscheiden, und legen somit die spätere gesellschaftliche Positionierung fest. 
Durch sie werden Selektionsmechanismen legitimiert und internalisiert. Dabei vermitteln 
sie weitere erwünschte Erkenntnisse:

DIE DURCHSETZUNG DES LEISTUNGSPRINZIPS:

Die Durchsetzung des Leistungsprinzips wird als großer Gewinn für eine sich demokratisch- 
kapitalistisch verstehende Gesellschaft angesehen. Nun mehr spielen angeblich sozialer 
Status, Klassenzugehörigkeit, Geschlecht, "Rasse"7/Ethnizität8 keinerlei Rolle mehr, 
sondern das Leistungsprinzip wird als scheinbar objektives Kriterium eingeführt, das zu 
einer Chancengleichheit beitragen soll. Allerdings wird dabei nicht berücksichtigt, dass 
Kinder und Jugendliche über unterschiedliche Voraussetzungen und Wissensstände verfügen 
und dadurch durch ein "Wir behandeln alle gleich" benachteiligt werden, was auch erwünscht 
ist. Denn Schule ist eben nicht dazu da unterschiedliche Leistungsstände aufzuheben und 
Kinder und Jugendliche individuell zu fördern, sondern es dient der Feststellung von 
Leistungsunterschieden und -defiziten.

DEMNACH IST EIN VERSAGEN IN DIESEM PRINZIP ANGELEGT

Dieses wird nun nicht mehr als strukturelles Problem wahrgenommen, sondern als ein 
individuelles Scheitern interpretiert und letztlich akzeptiert. Auf diese Weise wird der 
Mythos des "American Dream" (Vom Tellerwäscher zum Millionär) in die Schulpraxis 
übernommen. Der gewollte Misserfolg vieler Kinder und Jugendlicher wird als ein 
persönliches Versagen dargestellt, währenddessen es genügend Beispiele zu geben scheint, 
dass Mensch die Schule doch locker schaffen kann. Dass diese es trotz selektierender 
Strukturen schaffen und nicht wegen dieser, wird nicht erwähnt. Auf diese Weise wird die 
gesellschaftliche Selektion in verschiedene Einkommens-und Berufsklassen bereits in der 
Schule über Noten und damit verbundene Bildungszugänge durch das dreigliedrige 
Schulsystem9 forciert, was sich in den resultierenden Bildungsabschlüssen manifestiert. 
Auch hier ist es nicht der Sinn, dass möglichst viele über entsprechende 
Bildungsabschlüsse später höhere gesellschaftliche Positionen einnehmen, Schüler*innen 
eine individuelle Rückmeldung über ihren Wissenstand erfahren und entsprechend  gefördert 
werden. Vielmehr wird von der individuellen Leistung abstrahiert und sie in Bezug zu einer 
definierten Gruppe (meist die Klasse oder Stufe) gesetzt. Noten spiegeln daher nicht den 
individuellen Leistungsstand wider, sondern legen eine Rangordnung innerhalb der Klasse 
fest, nach der schließlich selektiert werden kann. Dabei ist nicht das Ziel, das möglichst 
viele gut abschneiden, sondern das Ideal stellt die so genannte "Gaußsche Glockenkurve", 
auch Standardnormalverteilung genannt, dar. Diese hat einen breiten mittleren Bereich und 
ausgedünnte Extreme an dem höheren und niedrigeren Enden. Dies bedeutet, dass die einzelne 
Leistung einer*r Schüler*in zwar das Mittel für die spätere Selektion darstellt, jedoch 
nicht das eigentliche Kriterium, da die Notengebung auf dem Vergleich mit einer 
definierten Gruppe basiert.

Da folglich das schulische Versagen von Schüler*innen vorgesehen ist, stellt sich die 
Frage inwieweit gesellschaftlich verbreitete Diskriminierungsformen die schulische 
Selektion beeinflussen.

EIN INTERSEKTIONALER BLICK AUF DISKRIMINIERUNGSFORMEN IN DER GESELLSCHAFT UND IN DER SCHULE

Die gesellschaftliche, soziale, politische und ökonomische Ausgrenzung und Diskriminierung 
von Menschen basiert auf eine Einordnung in verschiedene Gruppen auf Basis bestimmter 
ausgewählter Merkmale, wie Geschlecht, "Rasse"/Ethnizität, Klasse etc. Diese Einteilung 
legitimiert Abgrenzung und Ausgrenzung und marginalisiert dadurch Menschen. Gleichzeitig 
werden bestehende Machtverhältnisse legitimiert und reproduziert. Intersektionalität 
untersucht das Zusammenwirken verschiedener Merkmalsstrukturen und ihre spezifische 
Diskriminierung und daraus sich ableitende Positionierung. Intersektionalität lässt sich 
wie folgt definieren:

Intersektionalität ist ein Resultat von sozialen Prozessen, die in einer besonderen Art 
und Weise zur Hierarchisierung der Bevölkerung führen (...) Zum einen stoßen wir auf 
Konstruktionen von sozialen Merkmalen (positive Anlagen und Defizite, Fähigkeiten und 
Unfähigkeiten, Handlungspotentiale und Inkompetenzen), die sozialen Gruppen zugeschrieben 
werden und als Markierungen von Ungleichheit fungieren; zum anderen sind wir mit 
Statuszuweisungen konfrontiert, durch welche Teilpopulationen auf unterschiedlichen Stufen 
der gesellschaftlichen Rangordnung positioniert werden. Attribuierung und Lokation stützen 
sich wechselseitig ab, vollziehen sich aber auf verschiedenen Ebenen10.

DISKRIMINIERUNG WIRKT DABEI AUF DREI EBENEN ...

... die miteinander in einer Wechselwirkung stehen und sich einander bedingen. Auf einer 
individuellen Ebene findet die direkte Ausgrenzung einer Person durch eine oder mehrere 
andere Personen statt. Dies kann sich z.B. in diskriminierenden Äußerungen über eine 
Person darstellen. Die strukturelle Ebene schafft Diskriminierung von Menschen aufgrund 
bestimmter Verordnungen und Gesetze, während die institutionelle Diskriminierung die 
Ungleichbehandlung verschiedener Personen durch und in gesellschaftlichen Institutionen 
meint. "Im Gegensatz zu der direkten [individuellen] Diskriminierung geht die 
Ungleichbehandlung bei der institutionellen Diskriminierung nicht von dem einzelnen 
Politiker, Beamten, Lehrer, Unternehmer oder Gewerkschaftler, sondern von dem Netz von 
Institutionen aus, deren Maßnahmen in der Erziehung, der Wirtschaft und der Rechtsprechung 
kumulativ wirken und in der Summe den Zustand rassistischer oder ethnischer [als auch 
klassistischer, die Verfasserin] Diskriminierung bewirken."11

Da die Institution Schule als Teilbereich der Gesellschaft zu verstehen ist, wirken auch 
hier die gleichen Mechanismen und Wirkweisen von Diskriminierung fort, wie sie auch 
gesamtgesellschaftlich vorhanden sind. In der Schule spielen insbesondere rassistische und 
klassistische Ausgrenzung eine wesentliche Rolle, was zu den Misserfolgen vieler 
betroffener Schüler*innen führt. Auf einer strukturellen Ebene zeigt sich, dass die 
Segregation von Wohnorten auch die Schulen beeinflusst. Da meist ein wohnsitznaher 
Schulbesuch erfolgt, werden auch die Schulen dementsprechend ausgestattet und finanziell 
versorgt. Dementsprechend entstehen so genannte "Brennpunktschulen", die meist finanziell 
stark unterversorgt sind. Die bereits frühe Selektion und Verteilung in das dreigliedrige 
Schulsystem erfolgt meist nicht nur auf Basis von Noten, sondern auch auf Grundlage von 
Empfehlungsschreiben der Grundschullehrer*innen. Diese vergeben Empfehlungen über die 
weitere Schullaufbahn des Kindes, die z.T. auch rechtlich bindend sein können. In diesen 
Prognosen fließen nicht nur die tatsächlichen Leistungen der Kinder ein, sondern es werden 
auch die familiäre Situation und Unterstützungsangebote durch die Familie oder andere 
externe Akteur*innen berücksichtigt. Da nun auch Lehrer*innen nicht in einer vorurteils- 
und diskriminierungsfreien Gesellschaft leben, spiegeln sich bestimmte Vorurteile, etwa 
dass sozial marginalisierte und/oder Familien mit Migrationshintergrund wenig Interesse an 
der Bildung ihrer Kinder hätten und diese nicht unterstützen würden, wider und 
beeinflussen z.B. die Entscheidung, ein Empfehlungsschreiben für das Gymnasium 
auszustellen, negativ. In einigen Bundesländern wurde diese Kritik bereits angenommen, so 
dass Empfehlungsschreiben keine bindende Wirkung mehr haben oder ganz entfallen. Dennoch 
bleibt die frühe Selektion in das dreigliedrige Schulsystem erhalten, was bedeutet, dass 
Kinder lediglich vier Jahre Zeit haben etwaige Bildungsunterschiede aufzuholen. Das 
dreigliedrige Schulsystem besteht auf der Annahme aus dem 19. Jahrhundert, dass das Lernen 
in leistungshomogenen Gruppen am effektivsten sei. Ebenso so alt ist die Kritik an dieser 
Annahme, die besagt, dass gerade das Lernen in leistungsheterogenen Gruppen besonders 
wirkungsvoll sei, da auch innerhalb der Lerngruppe Unterstützungs- und Fördermöglichkeiten 
geboten werden können, was auch "leistungsstarken" Schüler*innen zu Gute kommt. Allerdings 
steht diese Idee diametral zu gegebenen Funktionen der Institution Schule. Während in 
einer heterogenen Lerngruppe die Schüler*innen lernen müssen sich gegenseitig zu 
unterstützen, steht in der derzeitigen Schulform das Erlernen von Konkurrenzverhalten im 
Vordergrund, da die Leistungen der Schüler*innen stets im Vergleich mit den Anderen 
bewertet werden. Das Festhalten an alters-und leistungshomogenen Gruppen erschwert zudem 
die Einstufung in die Schule von Kindern und Jugendlichen mit eigener 
Migrationsgeschichte, da meist beide Kriterien bei ihnen nicht zusammenfallen. Auch die 
starke Betonung auf Deutsch als Schulfach wirkt dabei erschwerend und führt auch zu 
schlechteren Leistungen in anderen Schulfächern. Jedoch nicht mangels des Verständnisses 
für die Lerninhalte des jeweiligen Schulfaches, sondern den Mangel an Sprachkenntnissen. 
Die spezielle Förderung durch Einführung eines Deutsch-als-Zweitsprache-Unterrichts lässt 
flächendeckend gesehen noch sehr zu wünschen übrig. Die Selektion in verschiedene 
Schulformen soll, so die Idee, den Kindern und Jugendlichen eine maximale Förderung ihrer 
Fähigkeiten zu kommen lassen. In der Realität führt es dazu, dass Kinder und Jugendliche, 
die schlechter abschneiden, von weiteren Bildungswegen ausgegrenzt werden. Doch 
andersherum wäre es sinnvoller, dass gerade die Schüler*innen, die an bestimmten Stellen 
Defizite aufweisen, besonders lange und intensiv gefördert werden und somit möglichst 
lange in der Schule verbleiben müssten. Dies widerspräche jedoch der Selektion durch 
Bildungsabschlüsse, die Menschen gesellschaftliche Positionen zuweist. Das staatliche 
Schulsystem hat eben nicht zum Ziel Bildungsunterschiede auszugleichen und somit zu einer 
egalitäreren Gesellschaft beizutragen, sondern produziert Bildungsunterschiede, die sich 
später in Einkommensunterschieden manifestieren. Insofern reproduziert es permanent 
gesellschaftliche Ungleichheit mit allen entsprechenden Diskriminierungsformen.

FAZIT

Trotz der schon lange bekannten Wirkungen eines diskriminierenden Schulsystems und auch 
der Kenntnisse über entsprechende Lösungsmöglichkeiten sowie angegangener Reformen bleibt 
das Schulsystem ein selektives, Diskriminierung und Ausgrenzung produzierendes und 
reproduzierendes System. Dies liegt jedoch nicht an Fehleinschätzungen oder der 
Realisierbarkeit der Reformvorschläge, sondern scheitert am politischen Willen. Eine 
tatsächliche Reform der Institution Schule würde eine Minderung von Bildungsunterschieden 
bedeuten und würde somit einer zentralen Funktion von Schule, der Selektion, 
zuwiderlaufen. Außerdem ist Schule eingebettet in Gesellschaft und gesellschaftliche 
Institutionen, die von Rassismus und Klassismus durchdrungen sind und in denen diese 
Ausgrenzungsmechanismen genutzt werden um bestehende Machtverhältnisse zu legitimieren und 
zu reproduzieren. Schule ist ein Teil dessen und nimmt eine wichtige Reproduktionsfunktion 
wahr. Insofern müssen gesamtgesellschaftlich Diskriminierungs- und Ausgrenzungsformen 
angegangen und überwunden werden und eine egalitäre Verteilung gesellschaftlicher Güter 
angestrebt werden. Erst dann kann Schule zu einer realen Bildungseinrichtung werden, ohne 
staatlichen- und kapitalistischen Funktionen zu dienen.

Louise Goldberk

Anmerkungen:

[1] ? vgl. Bayat 2011[2] ? 
www.bpb.de/gesellschaft/kultur/zukunft-bildung/156819/menschenrecht?p=all[3] ? GG: Artikel 
7(1)[4] ? vgl.: 
www.spiegel.de/schulspiegel/ausland/homeschooling-familie-romeike-bekommt-doch-kein-asyl-in-den-usa-a-900109.html#spCommentsBoxPager 
[18.06.14][5] ? Heckel/Avenarius 1986, ?S. 209f.[6] ?ebd., S. 206.[7] ? Bereits 1950 
erließ die UNESCO das "statement on race" mittels dessen der Begriff "Rasse" diskreditiert 
wurde. Allerdings scheiterte dies an dem Widerstand vieler Wissenschaftler_innen. ?(vgl. 
Hund 2006, S. 14-15) Der Rassebegriff ist ein oftmals willkürlich angewandter Begriff, mit 
dem Zweck der Ausgrenzung und Herabsetzung bestimmter Personengruppen und daher kein 
geeignetes Analysekriterium. In diesem Artikel wird er benutzt, um rassistische Positionen 
darzustellen und zu untersuchen. Um sich dennoch von diesem Begriff zu distanzieren wird 
er in Anführungszeichen gesetzt.[8] ? Ethnizität und "Rasse" können verschiedene Formen 
der Fremd- und Selbstdefinition darstellen. Ethnisierungen arbeiten eher mit kulturellen 
Unterscheidungen und/oder Zuschreibungen, während "Rasse" biologistisch, naturalisierend 
begründet wird. (vgl. Klinger et al. 2007, S. 20.)[9] ? vgl. Huisken 2001, S. 402.? Zwar 
wurde/wird das dreigliedrige Schulsystem derzeit in einigen Bundesländern reformiert, 
jedoch wird weder die schulische Selektion an sich noch die Institution des Gymnasiums als 
elitäre Schule angetastet.[10] ? Becker-Schmidt 2007,? S. 58-61.[11] ?Interview mit Karim 
Fereidoonie; In: Grenzwertig Nr.4

Literatur:

Bayat, Masoumeh: Rezension von: Fereidooni, Karim: Schule-Migration-Diskriminierung. 
Ursachen der Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen 
Schulwesen, Wiesbaden 2011, ?www.socialnet.de/rezensionen/11913.php Heckel, 
Hans/?Avenarius, Hermann:? Schulrechtskunde,?Neuwied 1986Hund, Wulf D.:?Negative 
Vergesellschaftung. Dimensionen der Rassismusanalyse, Münster 2006 Klinger, 
Cornelia/?Knapp, Gudrun-Axeli:? Achsen der Ungleichheit - Achsen der Differenz. 
Verhältnisbestimmungen von Klasse, Geschlecht, "Rasse"/Ethnizität;? In Klinger, 
Cornelia/?Knapp, Gudrun-Axeli/?Sauer, Birgit (Hrsg.): ?Achsen der Ungleichheit. Zum 
Verhältnis von Klasse, Geschlecht und Ethnizität,? Frankfurt am Main 2007 Huisken, 
Freerk:? Erziehung im Kapitalismus. Von den Grundlagen der Pädagogik und dem 
unbestreitbaren Nutzen der bürgerlichen Lehranstalten, ?Hamburg 2001 Becker-Schmidt, 
Regina:? "Class", "gender", "ethniticity", "race". Logiken der Differenzsetzung, 
Verschränkungen von Ungleichheitslagen und gesellschaftliche Strukturierung; In Klinger, 
Cornelia/?Knapp, Gudrun-Axeli/?Sauer, Birgit (Hrsg.):? Achsen der Ungleichheit. Zum 
Verhältnis von Klasse, Geschlecht und Ethnizität,? Frankfurt am Main 2007 Interview mit 
Karim Fereidoonie; In: Grenzwertig Nr. 4 Kerner, Ina:? Questions of intersectionality. 
Reflections on the current debate in German Genderstudies;? In: The European journal of 
women´s studies Bd. 19.2,?London 2012, S. 203-218. Fereidooni, Karim: 
?Schule-Migration-Diskriminierung. Ursachen der Benachteiligung von Kindern mit 
Migrationshintergrund im deutschen Schulwesen,? Wiesbaden 2011 Fereidooni, Karim:? Das 
interkulturelle Klassenzimmer: Perspektiven neuer deutscher Lehrkräfte auf den Bildungs- 
und Integrationsdiskurs,? Wiesbaden 2012
https://www.direkteaktion.org/224/Die-201eGuten201c-ins-Toepfchen